Au cours des 400 années suivantes, d'autres centres d'apprentissage, fondés et dotés par des souverains, des hauts fonctionnaires et des membres fortunés de la communauté, se sont réunis dans des bibliothèques publiques et privées. Ce sont les premières formes de madrasahs.




En ce qui concerne l’histoire de la madrasah, Louis Cunningham écrit :  
 

Au XIe siècle, les madrasahs étaient des centres d'enseignement indépendants bien établis, présentant certaines des caractéristiques qu'ils conservent aujourd'hui. Elles disposaient de bâtiments permanents, d'un personnel rémunéré et d'érudits résidents bénéficiant d'un logement et d'une allocation. Les étudiants étaient logés et nourris et recevaient une éducation gratuite.

Les madrasas enseignaient généralement le calcul, la grammaire, la poésie, l'histoire et surtout le Coran et la loi sacrée. À un niveau plus élevé, elles enseignent les matières littéraires et l'arithmétique. Si la mémorisation des textes était privilégiée, l'instruction personnelle, les conférences et l'imitation du maître par les élèves étaient également considérées comme cruciales pour minimiser les erreurs dans la compréhension de la religion.  

Ces écoles se sont rapidement répandues. Au Moyen Âge, alors que moins de 5 % des habitants de l'Occident apprenaient à lire et à écrire, des milliers de madrasahs ont répandu l'alphabétisation jusqu'en Russie, en Mongolie, dans les plaines chinoises, en Inde et dans l'archipel malais.  

Au cours des XIXe et XXe siècles, les missionnaires chrétiens et les dirigeants coloniaux tels que les Britanniques ont ouvert des écoles basées sur le modèle éducatif occidental et proposant des cours d'anglais, de sciences et de technologie.

Avec la modernisation des économies, les musulmans qui ont continué à choisir les madrasahs plutôt que d'autres écoles se sont aperçues qu'ils n'avaient pas la formation nécessaire pour occuper des emplois bien rémunérés. Leur mobilité socio-économique en a souffert. Néanmoins, de nombreuses madrasas ont refusé d'intégrer des matières non religieuses dans leurs programmes. En conséquence, un double système d'enseignement est devenu la norme : l'un centré sur l'islam, l'autre occidentalisé.

Rôle de la madrasah

La madrasah est un établissement d'enseignement des sciences islamiques. Elle est une école théologique supérieure. Aux Xe et XIe siècles, la madrasah se consacrait essentiellement à l'enseignement du droit, les autres sciences islamiques et les matières littéraires philosophiques étant enseignées de manière facultative.   

Aujourd'hui, cependant, la désignation de madrasah est ambiguë. Bien qu'à l'origine la madrasah ait été créée en tant qu'institution d'enseignement supérieur islamique, par opposition aux kuttâb ou maktab, les écoles pour enfants du Moyen-Orient, le terme madrasah est parfois utilisé pour désigner des établissements destinés à l'enseignement élémentaire des connaissances coraniques.  

Le masjid (mosquée), première institution d'enseignement de l'islam, est lié à la madrasah, en particulier aux institutions antérieures à la madrasa. La jâmi` (mosquée de congrégation) avait ses halaqât (cercles d'étude) : dâr, bayt et khizânah sont trois termes qui désignent principalement les bibliothèques. D'autres institutions similaires à la madrasah sont le ribât, le khanqah, le zâwiyyah, le turbah et le duwayrah, tous les types de collèges monastiques de l'Islam médiéval.

Au début, l'enseignement dans la madrasah était lié à la mosquée ; plus tard, le complexe mosquée-khanqah s'est développé et a servi à loger les étudiants. L'étape finale a été la création de la madrasah en tant qu'institution distincte. Une madrasah était un édifice utilisé pour l'étude et comme résidence pour les enseignants.

Pour N. Ahmed, l’Islam a investi la madrasah de la mission sacrée de l’éducation des musulmans :  

La madrasah était un édifice utilisé pour l'étude et comme résidence pour les enseignants et les étudiants ; une bibliothèque y était généralement annexée. Les madrasahs étaient subventionnées par des sources de revenus permanentes, telles que des terres ou des propriétés urbaines à loyer, sous la forme d'un waqf (dotation religieuse). Le waqf permettait de payer les salaires des professeurs et les bourses des étudiants. Pendant longtemps, les activités de la mosquée et de la madrasa se sont chevauchées. Les mosquées ordinaires sont restées des lieux d'enseignement même après la création des madrasahs, et le mot madrasah désignait également une salle de la mosquée consacrée à l'enseignement.  

À La Mecque, par exemple, les madrasahs étaient souvent construites à proximité des grandes mosquées. L'histoire de la madrasa et son association avec l'enseignement dans la mosquée font l'objet de nombreux débats. Bien que les madrasahs aient existé avant Nizam al-Mulk,   on lui attribue néanmoins le mérite d'avoir institutionnalisé et créé un vaste réseau de ces écoles. 

Selon Asad Talas (1939),   la madrasah a servi d'institution pour lutter contre la propagande anti-chiite. Nizam al-Mulk ordonna la construction de la madrasah de Nizamiyah en 457 H (10h65 CE), et l'école fut achevée deux ans plus tard à Bagdad. À l'époque de Nizam al-Mulk et immédiatement après, les madrasahs se sont répandues en Irak, au Khurasan, à al-Jazirah et dans d'autres grandes villes du monde musulman.

Les madrasahs ont été créées principalement pour enseigner le droit et, à l'origine, chaque institution était consacrée à une seule école de droit. Les madrasas ordinaires, cependant, enseignaient d'autres matières en plus du fiqh (jurisprudence). Le phénomène des "étudiants voyageurs" qui s'efforçaient de s'asseoir aux pieds des érudits pour recueillir les paroles du Prophète s'appliquait également aux madrasas. En fait, les érudits musulmans médiévaux étaient de grands voyageurs.  

Comme l'a noté Louis Gardet (1977),   de nombreux étudiants fréquentant les madrasahs et les mosquées universitaires étaient issus des couches les plus pauvres de la société. La madrasah était un moyen d'échapper au travail manuel, et beaucoup s'efforçaient d'obtenir les maigres allocations accordées par la mosquée ou la madrasah. Jusqu'à la fin de leurs études, ces étudiants vivaient modestement dans les logements de l'école et recevaient une ration quotidienne de pain.

C. Snouck Hurgronje (1931)   a souligné l'état de délabrement des madrasahs à La Mecque à la fin du XIXe siècle. Les fonctionnaires traitaient les écoles comme des biens abandonnés ; le seul bâtiment universitaire de La Mecque où l'on donnait des cours était la grande mosquée.

Les madrasahs dans le monde musulman

Dans l'Inde musulmane, les madrasahs étaient des établissements d'enseignement supérieur qui formaient des fonctionnaires et des officiers de justice. L'un des événements les plus importants pour la renaissance de la madrasah au cours de la dernière partie du XIXe siècle a été la fondation de l'école Deoband par Rashid Ahmad et Muhammad Qasim en 1867 dans l'Inde britannique. Cela a conduit à la création de nombreuses madrasahs sur le modèle de Deoband. Deoband elle-même est restée un centre d'études islamiques.

Sa madrasah a été créée dans l'ancienne mosquée de Chattah en tant qu'institution distincte dotée d'une bibliothèque centrale et dirigée par un personnel professionnel. Les étudiants devaient passer des examens. L'école visait à diffuser un islam réformiste. Certaines méthodes d'enseignement à Deoband différaient de celles des autres madrasas. Deoband était donc considéré comme un exemple réussi de la manière dont les culamâ’ pouvaient propager leur message grâce à un style d'organisation moderne et à des méthodes d'enseignement novatrices.  

Avec l'avènement du colonialisme dans les pays musulmans, l'introduction des programmes et de l'enseignement occidentaux et les mouvements d'indépendance qui ont suivi, les madrasahs ont connu d'énormes changements, qui varient d'un pays à l'autre. Tout d'abord, la plupart des pays musulmans ont adopté des institutions éducatives modernes sous la forme d'universités, d'académies, de collèges et d'instituts.

Très souvent, des instituts islamiques modernes, des centres et des facultés de théologie ont été créés pour faire contrepoids aux anciennes madrasahs. Dans certains pays, les madrasahs elles-mêmes se sont adaptées en introduisant des matières laïques. Dans le même temps, elles ont perdu des étudiants potentiels au profit d'institutions laïques. Ce fait constitue l'une des raisons les plus importantes du changement social.  

La Turquie en est un bon exemple. Lorsque Mustafa Kemal Ataturk a été élu président, le nouveau régime républicain a pris des mesures pour contrôler les institutions religieuses.   Les réformes laïques kémalistes de 1924 à 1928 visaient, entre autres, à fermer les medreses (terme turc).  


​L'université Al-Azhar du Caire a également connu des réformes successives depuis la fin du dix-neuvième siècle dans le cadre des tentatives du gouvernement de stabiliser le niveau de l'enseignement.   

L'université du Caire et Dâr al-cUlûm, en tant qu'établissements d'enseignement modernes attirant les élites montantes, ont certainement fait concurrence à Al-Azhar. En particulier, une loi de 1961, l'article 103, a conduit à la sécularisation d'al-Azhar par l'introduction de facultés laïques.

L'idée était de produire des diplômés ayant une "exposition multiple", c'est-à-dire une perspective à la fois scientifique et religieuse, de sorte que la religion cesse d'être une profession. Les diplômes d'al-Azhar ont été normalisés par rapport au système national. Cette loi a recomposé l'institution et créé de nouveaux collèges dans des domaines tels que les affaires et l'administration, les études arabes, l'ingénierie et l'industrie, l'agriculture et la médecine, en plus des collèges islamiques existants. 

A ce sujet Francine Costet-Tardieu a écrit :  

En Iran, après l'introduction d'un système éducatif influencé par l'Occident, le maktab ou école coranique a connu un déclin significatif ; la seule institution qui a survécu aux politiques de modernisation de Reza Shah a été la madrasah, bien que le nombre d'étudiants dans les madrasas ait diminué. Même les fils d'éminents mollahs ont été attirés par les écoles laïques en raison des avantages économiques de ces diplômes.

Le double système d'éducation dans les pays musulmans

Le double système d'éducation dans les pays musulmans fait l'objet de nombreux débats parmi les spécialistes des sciences sociales. On considère qu'il a engendré un antagonisme entre les culamâ’, qui sont issus du système éducatif religieux traditionnel, et l'intelligentsia formée à l'occidentale, qui se dispute avec eux les interprétations légitimes des textes religieux.

Ali Shari`ati,   l'un des idéologues les plus éminents de la révolution iranienne,   a critiqué l'enseignement traditionnel dispensé dans les madrasahs ; il considérait que l'institut islamique alternatif Husayniyah Irshad, créé dans les années 1960 par des ayatollahs réformateurs, offrait un enseignement plus stimulant.  

Malgré ces conflits, les culamâ’ et les intellectuels qui enseignent dans les universités de style occidental ont, dans la plupart des pays musulmans, été intégrés dans l'appareil bureaucratique de l'État et se sont professionnalisés ; ils fonctionnent simplement par le biais de canaux éducatifs différents.

Ainsi, l'importance de l'université al-Azhar du Caire ne réside pas seulement dans le fait qu'elle est le centre sunnite le plus important du monde musulman, mais également dans le fait qu'elle est un énorme appareil bureaucratique qui fournit un statut organisationnel, des revenus, des installations d'enseignement, des publications et des réseaux internationaux à un large éventail d'culamâ’ et de responsables religieux.  

Un regain d'intérêt. Ce n'est que ces dernières années, avec le succès de la révolution iranienne et l'impact croissant des culamâ’, que l'on a observé un regain d'intérêt des chercheurs pour l'importance des "intellectuels traditionnels" et de leurs canaux de transmission des connaissances. Dale Eickelman (1985)   considère que si les intellectuels traditionnels accordent une valeur particulière au passé, ils ne sont pas nécessairement stagnants, et que la pensée sociale traditionnelle se révèle politiquement dominante.

Il raconte la biographie sociale d'un `alim rural marocain qui a reçu son éducation dans une madrasa rurale et une zdwiyah, une communauté d'étudiants exclusivement masculine, et plus tard dans une mosquée-université à Marrakech, révélant la vitalité intellectuelle de cette classe traditionnellement éduquée.

Le regain d'intérêt pour l'islam et la poursuite de l'islamisation lancée à la fois par l'État musulman et l'opposition religieuse ont entraîné une renaissance de la madrasa. Par exemple, sous la politique d'islamisation de Zia ul-Haq au Pakistan, les dini madaris ont connu une floraison ; ils ont subi des réformes et leurs diplômes ont été reconnus par le système national.   

Ces dernières années, une importante migration musulmane du sous-continent indien vers l'Angleterre, de l'Afrique du Nord vers la France et de la Turquie vers l'Allemagne s'est accompagnée de la création d'écoles religieuses musulmanes en Europe. On a assisté à une prolifération de madrasas privées qui servent d'écoles coraniques aux enfants des migrants musulmans nés en Europe.

La Turquie a également connu une augmentation du nombre d'écoles Imam Hatip, créées en 1951 et fonctionnant à la fois au niveau du collège et du lycée. En 1986, ces écoles étaient au nombre de 386. Parallèlement, le monde musulman a assisté à la création de collèges alternatifs et de centres d'enseignement religieux.

Par exemple, le Centre islamique africain de Khartoum, au Soudan, a été fondé en 1977. Diverses facultés de théologie ont été créées dans de nombreux pays musulmans, notamment deux facultés de théologie en Turquie, l'Institut de recherche islamique et la faculté de charia de l'université de Damas, en Syrie, fondée il y a une trentaine d'années et influencée par les méthodes d'enseignement pratiquées à Al-Azhar ; l'Université islamique internationale d'Islamabad, au Pakistan,   et l'institution similaire de Kuala Lumpur ; l'Institut international de civilisation islamique de Kuala Lumpur, en Malaisie, créé en 1987 dans le prolongement de la tradition des madrasahs ; et l'IAIN (Institut Agama Islam Negeri) en Indonésie.   Il s'agit là d'exemples de tentatives contemporaines visant à promouvoir l'enseignement supérieur islamique.

Spécificité des madrasahs de l’Asie du Sud-Est

Asie du Sud-Est. En ce qui concerne les madrasahs d'Indonésie, il est essentiel de mentionner tout d'abord les pondok pesantren, un système éducatif répandu en Malaisie et en particulier dans les régions de Kedah et Kelantan ainsi que dans le sud de la Thaïlande. Le mot pondok vient du mot arabe funduq, qui signifie "auberge" ; il s'agit d'un internat où l'on enseigne le Coran et d'autres matières religieuses. Le mot pesantren vient de santri, "étudiants religieux". Dans une telle école, il y a un enseignant-chef, le kijajilkiyayi, et un groupe d'élèves masculins - dont le nombre varie de trois ou quatre à mille - appelés santris.  

Les santris résident dans le pondok dans des dortoirs, cuisinent leur propre nourriture et lavent leurs propres vêtements. Il existe également des pesantren pour les étudiantes et d'autres avec des quartiers séparés pour les hommes et les femmes. Les étudiants voyagent d'une pesantren à l'autre pour obtenir un certificat (ijâzah) dans diverses matières religieuses, mais ils retournent toujours à la pesantren mère une fois par an pour maintenir le lien.   

Les santris mènent une vie religieuse très disciplinée et réglementée. Lombard a souligné (Le carrefour javanais, vol. 2, Les réseaux asiatiques, Paris, 1990) que le fonctionnement de la plupart des pesantren en Indonésie dépend fortement de la personne du kiyayi. Le pesantren connaît généralement un déclin à la mort du kiyayi et manque donc de continuité. L'Indonésie compte environ 40 000 pesantren qui enseignent à huit millions d'élèves. La plupart de ces écoles se trouvent dans des zones rurales.  

Ce qui différencie peut-être les pesantren des madrasahs traditionnelles du Moyen-Orient, c'est que les premières n'ont jamais appartenu à des mécènes royaux et n'ont jamais été financées par le waqf ; elles dépendent plutôt de contributions personnelles. Récemment, des changements importants ont eu lieu dans certaines pesantren avec l'introduction de classes, de chaises et de tables. Il convient d'accorder une attention particulière au célèbre Gontor Pondok Moderen, "Pendidikan Darrusalam" à Gontor Ponorogo, dans l'est de Java.   

Ce pesantren est connu pour avoir envoyé un certain nombre d'étudiants au Moyen-Orient. L'arabe et l'anglais sont les langues d'enseignement. La pesantren elle-même compte de nombreux diplômés indonésiens du Moyen-Orient qui y enseignent. Le certificat délivré par le Gontor est reconnu par l'université al-Azhar.

Les madrasahs diniya sont une catégorie spéciale de madrasah qui dispensent un enseignement religieux aux élèves dans le cadre du système scolaire public. À l'issue de l'enseignement secondaire public, ces élèves sont admis à suivre des études religieuses au niveau tertiaire. Ces écoles sont divisées en madrasahs pour l'enseignement élémentaire et supérieur, appelées madrasah ibtida'iyyah ("école primaire"), madrasah thanawiyah ("école secondaire") et madrasah câliyah ("école secondaire").

La madrasah ibtida`iya negeri (M.I.N.) est une madrasa d'État élémentaire de six ans. Depuis les années 70, le gouvernement a introduit des matières laïques dans les madrasas ; en 1994, les matières religieuses représentaient 30 % du programme élémentaire, tandis que dans la câliyah, les matières religieuses en représentaient 70 %. Ces dernières années, la modernisation des pesantren et des madrasahs sous les auspices de l'un des plus grands mouvements religieux d'Indonésie, le Nahdatul Ulama, a été perçue comme une étape positive vers l'intégration des diplômés des madrasa et des pesantren dans le système national d'enseignement supérieur.  


Singapour compte aujourd'hui trente-six écoles religieuses islamiques et madrasas, dont quatre seulement proposent un enseignement primaire et secondaire. Depuis 1971, ces écoles ont introduit les mathématiques, les sciences et l'anglais, et leurs élèves peuvent se présenter aux mêmes examens que les élèves des écoles laïques.

Ces madrasas constituent un lien avec le Moyen-Orient, et la réussite de leurs élèves est mesurée par leur admission à étudier à Al-Azhar ou dans tout autre établissement du Moyen-Orient. Al-Azhar ne reconnaît que les certificats de la Madrasah al-Junayd al-Islâmiyyah, et tout étudiant souhaitant se rendre au Moyen-Orient doit effectuer une année d'études dans cette madrasa. En raison de problèmes financiers, le MUIS (Majlis Ugama Islam Singapora, le Conseil religieux islamique de Singapour) a récemment placé les madrasahs sous ses auspices afin de soutenir le système.  


Au début des années 1960, les pondoks de Thaïlande ont fait l'objet d'une intervention de l'État qui les a transformés en écoles privées régulières mettant l'accent sur l'éducation religieuse. La contribution la plus importante des étudiants des pondoks pendant leurs études est la prédication dans les régions isolées. Les pondoks sont récemment passés sous le contrôle de l'État thaïlandais, et une nouvelle intervention du gouvernement dans le programme d'études des pondoks a conduit à l'envoi d'étudiants à l'étranger pour étudier dans les pays du Moyen-Orient. Ces étudiants sont devenus un canal par lequel l'influence islamique extérieure a été introduite en Thaïlande.

Pourquoi les parents choisissent-ils les madrasahs ?

Aujourd'hui, c'est au Pakistan que les madrasahs sont les plus nombreuses - 20 000 sont enregistrées et des milliers d'autres ne le sont pas - mais le nombre de madrasas augmente dans de nombreuses régions du monde.  

En Égypte, elles sont passées de 1 855 à 4 314 entre 1986 et 1996. Au Mali, un enfant de l'école primaire sur quatre a fréquenté une madrasa en 2005. En Inde, où 14 personnes sur 100 sont musulmanes, le gouvernement signale que, globalement, 4 % des élèves musulmans fréquentent les madrasahs à plein temps.

En 2013, une étude menée par des universitaires dans un district rural du nord-ouest de l'Inde illustre les raisons pour lesquelles certains parents choisissent d'éduquer leurs enfants dans les madrasahs. Dans ce district pauvre, appelé Mewat, majoritairement musulman, près de 10 % des élèves musulmans - soit plus du double de la moyenne nationale - sont inscrits dans des madrasahs.

La plupart des diplômés des madrasas de Mewat trouvent des emplois mal rémunérés dans les madrasas, les mosquées ou les sanctuaires de saints, quelques autres dans l'agriculture. Seuls 3 % d'entre eux atteignent un niveau de développement socio-économique plus élevé.

La majorité des familles musulmanes de Mewat souhaitent que les madrasas proposent des cours techniques et une formation professionnelle. Cependant, les auteurs de l'étude ont constaté que les chefs religieux qui pourraient approuver les changements sont "opposés à l'éducation moderne"

Ces madrasas contribuent au cercle vicieux de la pauvreté. Les écoles publiques gratuites de Mewat pourraient servir d'alternative, mais, peut-être en raison de la faible qualité de leur enseignement, près des trois quarts des familles musulmanes ont déclaré que si elles en avaient les moyens financiers, elles choisiraient des écoles privées non religieuses payantes.

Dans les quatre principales provinces du Pakistan, où la plupart des familles musulmanes sont plus riches que celles de Mewat, les trois quarts des parents qui optent pour les madrasahs complètent l'éducation de leurs enfants en les envoyant dans d'autres écoles.

Le passage de la Turquie aux écoles religieuses

Pour en revenir à la Turquie, techniquement parlant, ce pays a supprimé les madrasas il y a près de 100 ans. En 1924, le premier président, Mustafa Kemal Atatürk, a remplacé les madrasahs par des écoles non religieuses basées sur un modèle éducatif occidental ou les a converties en écoles appelées Imam Hatip pour la formation des prédicateurs musulmans.

Toutefois, lorsqu'Erdogan a pris le pouvoir en 2002, lui et son parti de la justice et du développement ont transformé les écoles Imam Hatip en collèges et lycées religieux dont les diplômés pouvaient s'inscrire à n'importe quel programme universitaire. Entre 2003 et 2012, les inscriptions dans les écoles Imam Hatip ont triplé. Il y a quinze ans, il y avait 450 écoles de ce type. Aujourd'hui, elles sont au nombre de 4 500.

Le gouvernement d'Erdogan a mis en œuvre de nouvelles réformes éducatives en 2017. Les écoles Imam Hatip exigent désormais des élèves qu'ils étudient le concept de guerre sainte, qu'ils apprennent que les musulmans ne doivent pas épouser des athées et qu'ils croient que les femmes doivent obéir à leurs maris. Ces écoles mettent également l'accent sur l'apprentissage par cœur plutôt que sur la pensée critique.

À l'heure où Erdogan s'est engagé à faire passer la Turquie de la 17e économie mondiale à la 10e, l'approche qu'il a choisie pour "élever une génération pieuse" pourrait faire dérailler cette ambition

Conclusion : madrasah et l’avenir

La madrasa, école religieuse musulmane, et le pesantren, vaguement défini comme un internat musulman, font partie des nombreuses institutions éducatives musulmanes qui existent encore aujourd'hui malgré les défis posés par l'urbanisation. En revanche, les pondok, autres internats religieux informels, et les écoles Imam-Khatib (enseignants-étudiants) en Turquie sont en voie de disparition (Hasan Langgulung & Che Noraini Hashim, 2005)   ou d'oblitération politique (Soon-Yong Pak, 2004),   respectivement. Ces différences de positionnement des établissements d'enseignement musulmans ont été attribuées à l'interface et à l'impact de l'urbanisation, parmi d'autres facteurs socio-politico-économiques clés. 

En d'autres termes, l'urbanisation a été perçue comme un facteur contribuant au déclin des établissements d'enseignement musulmans, y compris la madrasah, et de l'éducation musulmane en général.   Pourtant, on peut dire que l'urbanisation a accéléré le processus de réforme des programmes de la madrasah et renforcé la position de la madrasah en tant que point central de la quête d'équilibre personnel des individus musulmans. Cette interface complexe entre la madrasah et l'urbanisation.

Les madrasahs sont confrontés à une multitude de défis pour préparer les étudiants à la vie dans des sociétés qui se modernisent rapidement et dans des économies de la connaissance qui émergent à l'échelle mondiale. La complexité du rôle et des tâches des madrasahs, qui se situent à l'interface de la modernité et de la tradition, les défis auxquels ils sont confrontés et les stratégies qu'ils développent pour relever ces défis, suggèrent la nécessité d'une approche très prudente pour obtenir une image claire de l'éducation dans les madrasahs et pour faire des déclarations concluantes à leur sujet. La littérature a davantage contribué à la confusion qu'à la clarté en ce qui concerne le nombre de madrasas, leur raison d'être, leur objectif, leur pédagogie, leurs programmes, leur financement, leur administration, leurs relations avec l'État et la violence dans le monde.

Rédigé par Dr Mohamed Chtatou