Par Jean Bado
J’ai eu, une fois, au début des années 2000, sur un forum d’enseignants, à croiser le fer des arguments avec une collègue, sur la question suivante : « Accueillons-nous des enfants ou des élèves ? » La distinction peut sembler oiseuse si l’on considère l’enfant ou l’élève qui passe le portail avec son cartable et son doudou, ou ses billes dedans, mais elle n’est pas anodine si on se place du côté de l’enseignant, qui le regarde entrer à l’école et l’accueille dans sa classe. Je ne pense pas que l’on ait les mêmes approches, la même attitude ou les mêmes paroles d’enseignant selon que l’on regarde sa classe comme un public d’élèves ou comme un groupe d’enfants.
Lors de cet échange, pour ma part, je disais que l’enseignement devait s’adresser explicitement à une dimension particulière de l’intelligence, un espace de manipulation d’outils de pensée tout à fois intime et partagé, et surtout délié des émotions « vulgaires ». Dès lors, il convenait pour moi d’être « monsieur », ou « maître », et non « Jean », et de m’appliquer avant tout à exprimer l’élève en chacun des enfants entrant dans la classe.
Ma collègue me rétorquait que l’enfant n’est pas dissociable, et qu’elle pensait illusoire un enseignement qui ne prendrait pas en compte ses joies, ses peines, ses craintes, ses rêves… sa réalité d’enfant. L’accueil bienveillant et respectueux de l’enfant dans sa dimension propre devait l’amener, en confiance, à s’impliquer dans les apprentissages. Il m’avait semblé qu’elle trouvait ma position arriérée et aride, comme je pensais la sienne généreusement naïve.
J’ai pu assister à une mise en situation cocasse de cette différence d’approche élève/enfant. Début des années 90, proche de mon bureau, une collègue entend entretenir, sur un mode militant, une relation différente avec sa classe : tables en ateliers, conseils de classe, relations censément sans uniforme… Dans des archives se trouvait un de ses « projets de classe » dans lequel elle évoquait, entre autres, l’attitude adéquate à avoir face à un élève rencontrant une difficulté. Sa recommandation était, de mémoire : « L’adulte doit s’asseoir de façon bienveillante à côté de l’enfant et surtout cesser de projeter ses intentions sur lui. Alors, ainsi mis en confiance, il progressera dans sa difficulté. »
Il se trouve que cette collègue a bénéficié d’un mi-temps de formation et que, pour une année entière, le temps hebdomadaire de classe a été scindé en deux parties dont l’une a été confiée à un jeune collègue manifestement inscrit dans une culture scolaire traditionnelle. Au départ, et honnêtement, il a tenté de se glisser dans l’organisation installée par la collègue titulaire du poste. Rapidement, il a échoué dans mon bureau pour me témoigner de son sentiment d’égarement et de son incapacité à enseigner dans les conditions en place. Je lui ai dit qu’il était responsable de l’enseignement pour son temps d’exercice et que je comprenais qu’il était impossible de l’assumer en dehors de ses convictions profondes, d’un ensemble de repères personnels.
Ainsi, un rituel un peu étrange s’est installé. Quand il prenait son poste, les élèves commençaient par organiser les tables en rangées face au tableau, puis ils retrouvaient les cahiers scolaires que le maître avait décidé de se réserver. Et, pour deux jours, s’ouvrait un temps de classe conduite de façon classique, telle qu’encore inscrite alors dans un inconscient collectif. Ces dispositions étaient déconstruites, chaque semaine, au retour de la collègue titulaire, et ainsi tout au long du reste de l’année.
Je me souviens qu’un jour ce collègue m’avait confié, troublé, à propos de sa classe de CE1 : « Je ne comprends pas, j’éprouve des difficultés pour leur faire écrire des petites phrases respectant une syntaxe simple (sujet/verbe/objet) alors qu’elle parvient à produire des textes de classe de plusieurs pages sur l’histoire du “Chcrougnoufou laineux perdu dans la forêt de Goulombé et qui va trouver des amis avec l’aide de Zitaki le malin…” » (si ce ne sont pas les termes exacts dont je ne me souviens plus, c’est l’idée générale)…
Un peu plus de 10 années plus tard, j’allais me retrouver moi-même confronté directement à cette posture « enseignante » qui, tel que je la perçois, privilégie un rapport à l’enfant sur celui à l’élève. J’avais changé de département et, ayant compris que ce qui m’intéressait par-dessus tout, c'était l’exercice de la classe au contact des élèves, j’avais décidé de ne postuler que sur des directions de petites écoles.
Lors d’une animation pédagogique regroupant des enseignants de cycle 2, l’Inspectrice de la circonscription d’alors nous avait proposé de mettre en place, dans nos classes, des corbeilles avec des tranches de pain afin que les enfants qui ressentiraient une petite faim puissent y pallier à l’envie, ou même un lit de camp, derrière un paravent, afin qu’ils puissent s’y reposer librement en cas de fatigue. Je ne sais plus si c’est à cette occasion que je l’ai entendu dire que « l’alphabet ne faisait pas sens pour l’enfant ». Ces propos de mémoire sont réducteurs de ce que devait être sa réflexion professionnelle, mais ils en indiquent l’orientation, la sensibilité.
Sachant que si j’avais été moi-même gamin, j’aurais bien certainement profité des dispositifs conseillés à des moments quelconques de la journée, je me suis bien gardé de les mettre en œuvre dans ma classe (il m’est bien évidemment arrivé, comme à tous mes collègues, de nourrir ou de coucher des élèves qui d’évidence en avaient besoin). Par ailleurs, je savais que mon rapport à la classe et ma pratique scolaire n’étaient pas dans l’humeur du temps de la circonscription bien que les écrits des ministres d’alors fassent qu’on puisse espérer ne plus avoir à se cacher de faire faire des dictées à des élèves.
La visite de cette inspectrice dans ma classe a été tendue, d’emblée. Il me semblait que tout ce qu’elle pouvait y voir la glaçait d’effroi et qu’il lui fallait d’urgence protéger ces enfants soumis à mon emprise. Aussi, je ne dois pas être d’un caractère aisément malléable, notamment lorsqu’on aborde des sujets que j’estime avoir pensés ou avoir fondés sur l’expérience. Elle est allée jusqu’à me reprocher l’utilisation d’une baguette dont nous nous servions pour montrer des affiches au-dessus du tableau : « En utilisant cette baguette, vous rendez-vous compte du symbole oppressif ? »
En résumé et en réalité, elle me suspectait de maltraitance envers les enfants sur la base d’un coup d’œil succinct et dédaigneux sur les outils que je développais à l’intention de mes élèves et de son ressenti sur ma « présence enseignante ». Elle me dit, avec une expression un rien menaçante : « Je vois bien que vous êtes un adepte de la pédagogie de l’effort. » Je me rappelle aussi très bien qu’elle a tenté de me faire comprendre ce qu’elle éprouvait ainsi : « Je ne sais pas comment vous dire, mais je ne ressens pas dans votre classe quelque chose comme… » et ne trouvant pas le mot adéquat, elle formait avec ses mains comme un réceptacle, une corolle presque fermée. Mon épouse à qui, sitôt après, j’ai évoqué la scène, m’a dit qu’elle m’avait dessiné un utérus.
J’imagine que cette balance élève/enfant a toujours suscité un petit trouble chez les enseignants. Il arrive qu’on rit, qu’on pleure, qu’on chante, qu’on rêve ensemble et qu’on chahute même dans une classe. Je pense que la bascule penche aujourd’hui du côté « enfant » et, dans les salles des maîtres, la question « Est-ce que les enfants ont aimé ? » a supplanté « Qu’est-ce que les élèves ont appris ? ». La pédagogie de la séduction, généreuse immédiatement, s’éloigne de l’enseignement dont l’ambition est, à terme, la pensée structurée et autonome.
[ L'enseignant en fait accueil un enfant qui vient à l'école pour apprendre; il ou elle y vient porteur de cette petite boîte à outils dont tout enfant est doté par sa famille; celle - ci contient ce que l'école, enceinte d'enseignement n'est pas censée y mettre: les valeurs intrinsèques: le savoir vivre et se comporter en toute honnêteté et responsabilité avec d'autres enfants venus elles et eux aussi à l'école pour le même but; respecter ses enseignants lors de ses interactions avec ces derniers. C'est l'enseignant qui en fait un élève; qui en développe l'écoute, l'attention, l'intérêt pour ce qu'il lui inculque.
C'est cela la relation entre enfant, venu de la maison, et élève encadré par l'établissement ]
Rédigé par Jean Bado, Repris par la Fondation Tamkine
#Tamkine_ensemble_nous_reussirons
Lors de cet échange, pour ma part, je disais que l’enseignement devait s’adresser explicitement à une dimension particulière de l’intelligence, un espace de manipulation d’outils de pensée tout à fois intime et partagé, et surtout délié des émotions « vulgaires ». Dès lors, il convenait pour moi d’être « monsieur », ou « maître », et non « Jean », et de m’appliquer avant tout à exprimer l’élève en chacun des enfants entrant dans la classe.
Ma collègue me rétorquait que l’enfant n’est pas dissociable, et qu’elle pensait illusoire un enseignement qui ne prendrait pas en compte ses joies, ses peines, ses craintes, ses rêves… sa réalité d’enfant. L’accueil bienveillant et respectueux de l’enfant dans sa dimension propre devait l’amener, en confiance, à s’impliquer dans les apprentissages. Il m’avait semblé qu’elle trouvait ma position arriérée et aride, comme je pensais la sienne généreusement naïve.
J’ai pu assister à une mise en situation cocasse de cette différence d’approche élève/enfant. Début des années 90, proche de mon bureau, une collègue entend entretenir, sur un mode militant, une relation différente avec sa classe : tables en ateliers, conseils de classe, relations censément sans uniforme… Dans des archives se trouvait un de ses « projets de classe » dans lequel elle évoquait, entre autres, l’attitude adéquate à avoir face à un élève rencontrant une difficulté. Sa recommandation était, de mémoire : « L’adulte doit s’asseoir de façon bienveillante à côté de l’enfant et surtout cesser de projeter ses intentions sur lui. Alors, ainsi mis en confiance, il progressera dans sa difficulté. »
Il se trouve que cette collègue a bénéficié d’un mi-temps de formation et que, pour une année entière, le temps hebdomadaire de classe a été scindé en deux parties dont l’une a été confiée à un jeune collègue manifestement inscrit dans une culture scolaire traditionnelle. Au départ, et honnêtement, il a tenté de se glisser dans l’organisation installée par la collègue titulaire du poste. Rapidement, il a échoué dans mon bureau pour me témoigner de son sentiment d’égarement et de son incapacité à enseigner dans les conditions en place. Je lui ai dit qu’il était responsable de l’enseignement pour son temps d’exercice et que je comprenais qu’il était impossible de l’assumer en dehors de ses convictions profondes, d’un ensemble de repères personnels.
Ainsi, un rituel un peu étrange s’est installé. Quand il prenait son poste, les élèves commençaient par organiser les tables en rangées face au tableau, puis ils retrouvaient les cahiers scolaires que le maître avait décidé de se réserver. Et, pour deux jours, s’ouvrait un temps de classe conduite de façon classique, telle qu’encore inscrite alors dans un inconscient collectif. Ces dispositions étaient déconstruites, chaque semaine, au retour de la collègue titulaire, et ainsi tout au long du reste de l’année.
Je me souviens qu’un jour ce collègue m’avait confié, troublé, à propos de sa classe de CE1 : « Je ne comprends pas, j’éprouve des difficultés pour leur faire écrire des petites phrases respectant une syntaxe simple (sujet/verbe/objet) alors qu’elle parvient à produire des textes de classe de plusieurs pages sur l’histoire du “Chcrougnoufou laineux perdu dans la forêt de Goulombé et qui va trouver des amis avec l’aide de Zitaki le malin…” » (si ce ne sont pas les termes exacts dont je ne me souviens plus, c’est l’idée générale)…
Un peu plus de 10 années plus tard, j’allais me retrouver moi-même confronté directement à cette posture « enseignante » qui, tel que je la perçois, privilégie un rapport à l’enfant sur celui à l’élève. J’avais changé de département et, ayant compris que ce qui m’intéressait par-dessus tout, c'était l’exercice de la classe au contact des élèves, j’avais décidé de ne postuler que sur des directions de petites écoles.
Lors d’une animation pédagogique regroupant des enseignants de cycle 2, l’Inspectrice de la circonscription d’alors nous avait proposé de mettre en place, dans nos classes, des corbeilles avec des tranches de pain afin que les enfants qui ressentiraient une petite faim puissent y pallier à l’envie, ou même un lit de camp, derrière un paravent, afin qu’ils puissent s’y reposer librement en cas de fatigue. Je ne sais plus si c’est à cette occasion que je l’ai entendu dire que « l’alphabet ne faisait pas sens pour l’enfant ». Ces propos de mémoire sont réducteurs de ce que devait être sa réflexion professionnelle, mais ils en indiquent l’orientation, la sensibilité.
Sachant que si j’avais été moi-même gamin, j’aurais bien certainement profité des dispositifs conseillés à des moments quelconques de la journée, je me suis bien gardé de les mettre en œuvre dans ma classe (il m’est bien évidemment arrivé, comme à tous mes collègues, de nourrir ou de coucher des élèves qui d’évidence en avaient besoin). Par ailleurs, je savais que mon rapport à la classe et ma pratique scolaire n’étaient pas dans l’humeur du temps de la circonscription bien que les écrits des ministres d’alors fassent qu’on puisse espérer ne plus avoir à se cacher de faire faire des dictées à des élèves.
La visite de cette inspectrice dans ma classe a été tendue, d’emblée. Il me semblait que tout ce qu’elle pouvait y voir la glaçait d’effroi et qu’il lui fallait d’urgence protéger ces enfants soumis à mon emprise. Aussi, je ne dois pas être d’un caractère aisément malléable, notamment lorsqu’on aborde des sujets que j’estime avoir pensés ou avoir fondés sur l’expérience. Elle est allée jusqu’à me reprocher l’utilisation d’une baguette dont nous nous servions pour montrer des affiches au-dessus du tableau : « En utilisant cette baguette, vous rendez-vous compte du symbole oppressif ? »
En résumé et en réalité, elle me suspectait de maltraitance envers les enfants sur la base d’un coup d’œil succinct et dédaigneux sur les outils que je développais à l’intention de mes élèves et de son ressenti sur ma « présence enseignante ». Elle me dit, avec une expression un rien menaçante : « Je vois bien que vous êtes un adepte de la pédagogie de l’effort. » Je me rappelle aussi très bien qu’elle a tenté de me faire comprendre ce qu’elle éprouvait ainsi : « Je ne sais pas comment vous dire, mais je ne ressens pas dans votre classe quelque chose comme… » et ne trouvant pas le mot adéquat, elle formait avec ses mains comme un réceptacle, une corolle presque fermée. Mon épouse à qui, sitôt après, j’ai évoqué la scène, m’a dit qu’elle m’avait dessiné un utérus.
J’imagine que cette balance élève/enfant a toujours suscité un petit trouble chez les enseignants. Il arrive qu’on rit, qu’on pleure, qu’on chante, qu’on rêve ensemble et qu’on chahute même dans une classe. Je pense que la bascule penche aujourd’hui du côté « enfant » et, dans les salles des maîtres, la question « Est-ce que les enfants ont aimé ? » a supplanté « Qu’est-ce que les élèves ont appris ? ». La pédagogie de la séduction, généreuse immédiatement, s’éloigne de l’enseignement dont l’ambition est, à terme, la pensée structurée et autonome.
[ L'enseignant en fait accueil un enfant qui vient à l'école pour apprendre; il ou elle y vient porteur de cette petite boîte à outils dont tout enfant est doté par sa famille; celle - ci contient ce que l'école, enceinte d'enseignement n'est pas censée y mettre: les valeurs intrinsèques: le savoir vivre et se comporter en toute honnêteté et responsabilité avec d'autres enfants venus elles et eux aussi à l'école pour le même but; respecter ses enseignants lors de ses interactions avec ces derniers. C'est l'enseignant qui en fait un élève; qui en développe l'écoute, l'attention, l'intérêt pour ce qu'il lui inculque.
C'est cela la relation entre enfant, venu de la maison, et élève encadré par l'établissement ]
Rédigé par Jean Bado, Repris par la Fondation Tamkine
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